Categorías de TRS

Los proveedores que alcanzan de forma voluntaria la certificación de proveedor de TRS ofrecen cuidado de calidad que supera los estándares mínimos de Child Care Licensing del estado para los requisitos de director y plantel, las interacciones entre cuidadora y niño, los planes de estudio y las actividades adecuados a la edad, nutrición y actividades en interiores y al aire libre, y participación y educación de los padres, están en mejor posición para contribuir con el desarrollo temprano de los niños. A medida que los proveedores avanzan en los niveles de certificación de proveedor de TRS, contribuyen de forma progresiva con el desarrollo de los niños que atienden a diario.

El programa Texas Rising Star organiza las mediciones en cinco categorías. Conozca más sobre cada una de estas categorías a continuación. Para conocer información más detallada, repase las Directrices para Certificación para Proveedor de TRS..

  • Categoría 1:  Requisitos y capacitación para director y plantel
  • Categoría 2:  Interacciones entre cuidadoras y niños
  • Categoría 3:  Plan de estudios
  • Categoría 4:  Nutrición y actividades en interior/al aire libre
  • Categoría 5:  Educación y participación de los padres
Categoría 1: Requisitos y capacitación para director y plantel

En la actualidad se reconoce que los maestros y las cuidadoras (es decir, los encargados del cuidado) son una influencia que guía el desarrollo infantil a diario y en cada momento (Bowman, Donovan y Burns, 2001; Shonkoff y Phillips, 2000). Esta noción de que las cuidadoras tienen un impacto profundo sobre los resultados en el desarrollo de los niños pequeños ha sido impulsora de importantes cambios acontecidos en la política de educación a lo largo de la última década (Pianta, Barnett, Burchinal y Thornburg, 2009; Shonkoff y Phillips, 2000). La concentración en la calidad del cuidado entre ambientes de cuidado infantil y preescolar y entre salones de clases de preescolar y de kínder a grado 12 enfatiza experiencias que son constantes, estimulantes y propicias para los niños pequeños.

Los estándares que buscan definir el cuidado infantil de calidad y salones de clases de calidad reflejan altas expectativas para los que se encargan del cuidado diario en esos ambientes. Se espera que las cuidadoras tengan amplitud de pensamiento para apoyar el bienestar social, emocional, cognitivo/académico y físico de los niños (Bowman y otros, 2001; ver también Departamento de Servicios Sociales y Salud de EE.UU., 2012). A pesar de eso, las cuidadoras también deben ajustarse a la diversidad individual cultural, los idiomas y las diferencias en el desarrollo de los niños. Esta visión de cuidados de calidad ha mejorado la demanda de profesionalismo de parte de los que trabajan en diversos ámbitos de cuidado y ha vinculado el concepto de cuidadora a la idea más general de educador (Bogard, Traylor y Takanishi, 2008).

Las mediciones de esta categoría se relacionan con la educación, experiencia y capacitación del plantel, incluso directores y todas las cuidadoras.

Subcategoría Obligatoria (Cumple/No cumple) Basada en puntos
Requisitos y capacitación para directores X X
Requisitos, orientación y capacitación para cuidadoras X
Requisitos y capacitación para cuidadoras X
Categoría 2: Interacciones entre cuidadoras y niños

Uno de los aspectos más importantes del cuidado de alta calidad tiene que ver con la naturaleza de las interacciones que ocurren a cada momento entre un adulto y un niño (Hamre y otros, 2013; Howes y otros, 2008; Mashburn y otros, 2008; McCartney, Dearing, Taylor y Bub, 2007). Los niños aprenden a navegar el mundo que los rodea y su propio mundo interior de pensamientos y sentimientos con la orientación y el modelado de los adultos en sus ambientes cotidianos. Por este motivo, las mediciones predominantes de la calidad del cuidado ahora enfatizan la importancia de observar a las cuidadoras y a los niños juntos para comprender la naturaleza de sus interacciones (Hamre y otros, 2013). Existen maneras específicas en que las conductas de una cuidadora pueden promover interacciones positivas y crecimiento positivo en los niños. Estas incluyen un estilo cálido, receptivo y de apoyo, apoyar el lenguaje y aprendizaje, apoyar la conducta y organización de los niños y apoyar el juego y la autonomía de los niños (Bodrova y Leong, 2013; Bredekamp, 2004; Dickinson y Porche, 2011; Hamre y otros, 2013; Rimm-Kaufman y Wanless, 2013). Estas dimensiones del cuidado reflejan procesos que ocurren a cada momento entre los adultos y los niños. La medida en que estos aspectos de las conductas de alta calidad son evidentes y constantes (en todas las actividades, a cualquier hora del día y para todos los niños) define un ambiente de alta calidad. La medida en que estas conductas no se manifiestan por haberse perdido la oportunidad o se reemplazan por conductas más negativas (por ejemplo, un estilo controlador en comparación con un estilo receptivo; el manejo de conductas reactivas en comparación con el apoyo proactivo) define ambientes con rangos de calidad media a baja (Pianta, La Paro, Hamre, 2007).

Las mediciones en esta categoría se relacionan con el tamaño del grupo, la proporción entre cuidadoras y niños y la calidad de las interacciones entre cuidadoras y niños en el salón.

Subcategoría Obligatoria (Cumple/No cumple) Basada en puntos
Tamaño del grupo X
Proporción de plantel X
Estilo cálido y receptivo X
Facilitación del lenguaje y apoyo X
Interacciones lúdicas y orientación X
Apoyo a la regulación infantil X
Categoría 3: Plan de estudios

A simple vista, las actividades de muchos salones de clases preescolares pueden parecer muy similares, con niños que participan en arte, juegos, actividades físicas, libros, bloques y otros juguetes y juegos. Sin embargo, la medida en que estas actividades son de instrucción, es decir, son organizadas y manejadas de manera intencional para promover áreas cruciales del desarrollo, es una característica distintiva entre los programas de calidad más alta y más baja. No es tarea fácil organizar la instrucción para que produzca un impacto claro en el desarrollo. Por ejemplo, las investigaciones muestran que un aspecto clave de una instrucción que impacta es que siga un abordaje progresivo al presentar nuevas habilidades y actividades a los niños pequeños. Un abordaje progresivo apoya el aprendizaje de los niños al imitar las trayectorias naturales del desarrollo infantil (Clements y Sarama, 2012; Clements, Sarama, Spitler, Lange y Wolfe, 2011). El apoyo de las investigaciones a esta idea se ha visto dentro de las matemáticas (Clements y Srama, 2012), además de en lenguaje o alfabetización (Piasta y Wagner, 2010).

Organizar progresivamente la instrucción, que maximiza el impacto que tiene en el desarrollo, requiere de intencionalidad. Se deben tomar decisiones sobre qué enseñar (es decir, cuáles son las habilidades más importantes que se relacionan con la educación posterior), en qué orden enseñar estas habilidades, cómo moderar el aprendizaje dentro de las habilidades y entre ellas, cómo estructurar actividades para asegurar un nivel ‘adecuado’ de dificultad (Bodrova y Leong, 2006; Middleton y Spanias, 1999), y cómo evaluar y medir el progreso (es decir, ¿cuál es un punto de referencia aceptable de acuerdo a la edad? ¿qué refleja un crecimiento significativo?). En un salón de clase de alta calidad, se vería un abordaje progresivo y orientado al desarrollo para todas las áreas clave de los resultados, desde lenguaje, alfabetización, matemáticas y ciencias hasta arte, actividad física y desarrollo social y emocional (Observación: esta es una lista de ejemplos de las habilidades que se basan en los estándares comunes de aprendizaje temprano; no es una lista integral o específica). Sería difícil, si no imposible, que cualquier persona en particular tuviera el nivel de comprensión necesario del desarrollo como para guiar decisiones llenas de matrices de ese tipo en un amplio espectro de resultados de desarrollo. De hecho, las investigaciones en las disciplinas de alfabetización, matemáticas, ciencias y lenguaje todas hablan del reto de darles a los maestros suficiente capacitación en desarrollo infantil (Clements y Sarama, 2009; Dickinson y Brady, 2006; Garbett, 2003; Roskos, Rosemary y Varner, 2006; Tu, 2006). Por consiguiente, planes de estudios que por lo menos estén validados y basados en una investigación, les proveen a los maestros una herramienta estructural que cada vez más se considera necesaria para crear una estructura intencional y orientada al desarrollo para la instrucción en el salón de clase.

Las mediciones en esta categoría se relacionan con los planes de lecciones, el plan de estudios y los formatos de instrucción que usan las cuidadoras en el salón de clase.

Subcategoría Obligatoria (Cumple/No cumple) Basada en puntos
Planes de lecciones y plan de estudios X
Planificación para necesidades especiales y respeto por la diversidad X
Formatos de instrucción y abordajes al aprendizaje X
Categoría 4: Nutrición y actividades en interior/al aire libre

Los factores ambientales afectan el desarrollo infantil y ponen a los niños en riesgo de volverse obesos durante sus primeros años de vida, cuando se están desarrollando sus hábitos alimenticios, de actividad física y del sueño. Estos hábitos siguen ejerciendo influencia sobre la obesidad, la salud y el bienestar durante toda de la vida. Recientemente, el Institute of Medicine (IOM) elaboró recomendaciones normativas para prevenir la obesidad en la infancia y la primera infancia alentando a crear un ambiente saludable desde el principio en los ámbitos fuera del hogar (Institute of Medicine, 2011). Estos incluyen:

  • Aumentar la actividad física de los niños pequeños
  • Disminuir la conducta sedentaria de los niños pequeños
  • Ayudar a los adultos a aumentar la actividad física y disminuir la conducta sedentaria de los niños pequeños
  • Promover el consumo de una variedad de alimentos nutritivos y estimular y apoyar la lactancia materna durante la infancia
  • Crear un ambiente de comida saludable que responda a los indicadores de hambre y saciedad de los niños
  • Ayudar a los adultos a aumentar la ingesta de alimentos saludables en los niños
  • Promover entre los niños pequeños lapsos de sueño acordes a su edad

Un ambiente bien planificado promueve y mejora el desarrollo infantil a través de actividades de aprendizaje y juegos. Crea horarios, rutinas y procedimientos para que los niños se muevan a lo largo del día entre actividades y ambientes. La manera en que se desarrolla el ambiente afecta directamente la comprensión de los niños de las habilidades cognitivas, sociales, emocionales, lingüísticas y físicas (Early Head Start National Resource Center, 2010). El enriquecimiento de los ambientes de la primera infancia es importante para el desarrollo infantil porque las conexiones cerebrales de los niños pequeños se desarrollan rápidamente en los primeros años. El acceso de los niños a experiencias y materiales intrigantes y divertidos les proporcionará herramientas para este desarrollo (National Scientific Council, 2007). Otro motivo para proporcionar un ambiente enriquecedor es la cantidad de tiempo que pasan en una guardería, por ejemplo, un bebé que comienza a recibir cuidado infantil a los seis meses de edad, pasará alrededor de 12,000 horas en la guardería lejos de sus padres (Greenman, 2005a).
Las mediciones de esta categoría se relacionan con políticas y prácticas sobre nutrición, así como con el equipo, los materiales y la disposición del ambiente de aprendizaje en interiores y en exteriores.

Subcategoría Obligatoria (Cumple/No cumple) Basada en puntos
Nutrición X X
Ambientes de aprendizaje en interior X X
Ambientes de aprendizaje al aire libre X
Categoría 5: Participación y educación de los padres
Históricamente la participación de los padres ha implicado un compromiso relativamente superficial de los padres en los salones de clases y las actividades que se llevan a cabo en el salón de clases (por ejemplo, presencia en un evento especial, acompañar una salida de estudio) (Henrich, 2013). Aunque este tipo de participación iniciada por los padres sí fomenta relaciones positivas entre las familias y las escuelas, su impacto es limitado cuando se compara con abordajes más integrales a la participación o inclusión de los padres (Epstein, 2001; Fantuzzo, McWayne, Perry y Childs, 2004; Weiss, Bouffard, Bridglall y Gordon, 2009). De hecho, cuando la participación de los padres se concentra principalmente en una participación limitada en actividades escolares en maneras tradicionales e iniciadas por la escuela (por ejemplo, voluntariado en el salón de clases), a menudo existen tensiones debido a los horarios, recursos y capacidades familiares, y esto puede perjudicar las relaciones entre los hogares y la escuela. Esto es sobre todo cierto para grupos que no comparten las mismas perspectivas convencionales que la escuela o la maestra en cuanto su rol en la educación o escolarización de los niños (Souto-Manning y Swick, 2006). De hecho, estos modelos tradicionales y más limitados de participación de los padres han tendido a marginar a los grupos de padres con diversos orígenes étnicos o idiomas, además de impedir una integración entre los puntos fuertes de las familias con los de las escuelas para apoyar a los niños (Souto-Manning y Swick, 2006; Wong y Hughes, 2006).

Los modelos más recientes de participación de los padres han enfatizado una asociación más profunda entre los padres y las escuelas (Weiss y otros, 2009). Los padres, como los maestros, influyen significativamente en los resultados cognitivos, académicos, sociales/conductuales y de bienestar de los niños (Bronfenbrenner y Morris, 2006; Shonkoff & Phillips, 2000). De hecho, la idea de que los padres y los maestros son guardianes conjuntos de los resultados en el desarrollo de los niños está respaldada por investigaciones que demuestran un sólido paralelismo entre las conductas de crianza de alta calidad y las conductas de enseñanza de alta calidad (Smith, Robbins, Stagman y Mahur, 2013). Por ejemplo, conductas como la lectura compartida, la estimulación cognitiva, el lenguaje y la conversación enriquecidos y la calidez y la receptividad se consideran marcadores de crianza de alta calidad (por ejemplo, Burns, Donovan y Bowman, 2000; Landry y otros, 2012; Ramani y Siegler, 2008; Senechal, Pagan, Lever y Ouellette, 2008). Asimismo, estas mismas conductas se consideran el centro de las conductas de enseñanza de alta calidad (por ejemplo, Hamre, Hatfield, Pianta y Jamil, 2014).

Mediciones en esta categoría se relacionan con la educación y la participación de los padres y las familias en el programa.

Subcategoría Obligatoria (Cumple/No cumple) Basada en puntos
Educación de los padres X X
Participación de los padres X X